知識解放的兩條路線
知識解放的兩條路線
黃泰山
自從黃武雄提出「知識解放」做為社區大學的目標以來，其意義就常被理解為學院知識的白話運動，又由於〈套裝知識〉一文中對「黑話」的一些批判，使這樣的理解更加確定。當然，將原本屬於知識精英的學院知識淺白化，讓更多人有機會接觸並沒有什麼不好，只是在知識爆炸，人們因過多知識而無知的今天，讓人們再多接觸一些白話的學院知識，真的能有解放的效果嗎？
我認為將「知識解放」理解為學院知識的白話運動，根本誤解黃武雄的原意，也阻礙了社區大學的深化。因此，有必要對「知識解放」的意義進行更深入的探討。其實，社區大學關於「知識解放」隱約存在兩條路線，分別是黃武雄提出的，強調主體性知識建構的知識解放，和林孝信提出的，強調階級自覺的知識解放。為了不要過於曲解兩位老師的意思，我將先回歸他們所寫的兩篇文章 — 〈套裝知識與經驗知識〉(黃武雄，2000)以及〈成人教育傳統中的知識解放〉(林孝信，2000)，並以韋伯的「理性牢籠」和馬克思的觀點來做個人的解讀及延伸。
在《套裝知識》一文中，黃武雄認為人的知識是由人與世界（包括自己）的互動而來，在這個互動裡，求知興趣起源於人的疑問，從問問題出發，尋求與他人經驗的碰撞，從而掌握問題的核心，再反覆論辯，並導出新的問題意識，然後再互動、論辯 …. ，知識便是在主體（人）與世界的如此互動中產生。在這個模式裡，問題的提出是基於主體的生活經驗及其關懷，而問題的解答則是一連串主體間的互動論辯。所謂的論辯即主體經驗的互相穿透、粹取、抽象、組合等。因此，知識是和主體的關懷相連結，且緊密扣聯著主體的經驗。
但 19 世紀後，隨著民族國家逐漸形成，基於凝聚國民意識與發展國力的需要，一種系統化、標準化的套裝知識被生產出來，並透過教育制度的推行而成為佔主導地位的知識模式。所謂套裝知識，就是將知識建構過程中豐富的互動去除掉，只留下眾所公認的部份，並加以系統化、標準化。在這種知識模式下，人是被動接受的，一方面問題的提出是預設在套裝知識本身，另一方面解答過程也被整理成標準的程序，主體所能做的只是被動的理解、學習與練習。
當知識被系統化成套裝模式時，會產生幾個問題。第一、知識同主體的關懷分離：問題意識不再出於主體的關懷，而是由別人設定的，故所學的知識和自己所關心的事無關，甚至知識回過頭來壓制主體關懷，使人不知道自己關心什麼，也不知道如何提出問題。第二、知識同主體的經驗脫離：問題的解答不再需要互動、論辯，因此和主體的經驗無關，主體只能被動地接受別人經過篩選抽象過的經驗成果，造成知識越多，經驗越貧乏的結果。第三、主體被單向度化：套裝知識一開始便分門分科，知識專化的結果，使人被局限在一個個小小的領域，而對其他向度的知識無知。最後，知識被工具化：套裝知識是伴隨科學意識形態一起發展的，而科學標榜的是價值中立，去價值化的結果，讓關於價值的探討被排除在知識之外，只留下工具性的部份。
因此，黃武雄認為「知識解放」的意義就是讓知識的建構過程回復到主體自主性、互動性的方式，即回復到本來的面貌。
整體而論， 黃武雄對「知識解放」的提法，認為造成問題的不是知識本身，而是知識的建構過程，因此社區大學的任務（至少在學術課程部份）便是重塑一個自主、主動、自由論辯的溝通空間，並認為可以透過知識的重構，解決套裝知識所帶來的問題，從而使人獲得解放。
相較於黃武雄強調知識的建構過程，林孝信則認為知識本身即具有束縛性或解放性，也就是可以是維護既有體制的保守力量，也可以是挑戰體制的解放力量。例如中世紀誕生的大學，一開始是和保守勢力結合，此時知識是維護封建社會的保守力量，後來卻成為發展資本主義新社會關係的積極力量，回過頭來摧毀舊的封建關係。從歷史的角度看，封建時期的神學、形上學的確具有維護傳統社會關係的保守性，而資本主義以理性主義為核心的知識，也的確具有將人從封建束縛解放出來的進步性，林孝信指的知識保守與解放的對立統一，說明了知識辯證發展的過程。但到了 19 世紀，普魯士人琿伯特把科學研究正式納入大學教育中，大學成為服務於資本主義的知識生產機器，知識生產進入了飛快的階段，形成知識爆炸的局面，結果是大部份人被排除在知識殿堂之外，知識成為少數精英的專利，為少數人的利益服務，並回過頭控制、束縛了多數人，此時，原本具解放意義的知識，又轉變為維護體制的保守力量。知識這種保守解放對立統一的發展過程，林孝信稱為「知識的異化」。
林孝信的觀點，指出知識的兩個重要向度，其一、知識可以區分為保守的與解放的兩種類型，這點和哈伯瑪斯關於知識旨趣的說法相近。其二、知識的保守性或解放性，必須放在知識和社會體制的關係來看，保守的知識總是維護一個不平等的社會關係，解放的知識則企圖將人從不平等中解放出來。但如何解放呢？林孝信提出「自覺」的概念，也就是讓被壓迫者認識到自己所受的不公平，並有意願、有能力改變既存的社會體制，將自己從不平等的束縛中解放出來，因此，「知識解放」的目的是「被壓迫者的自覺」以及「被壓迫者的賦權 (Empowerment) 」。這種強調被壓迫者自覺與鬥爭的實踐主張，基本上具有馬克思主義的觀點。
為了進一步解讀兩位老師的觀點，並做一些延伸，我想援引韋伯「理性牢籠」和馬克思關於「意識形態階級性」的概念，來詮釋這兩條路線。
「理性牢籠」是韋伯提出的概念，韋伯認為，資本主義最大的特色就是理性化。理性化是一種去神秘化、系統化、可計算化、可操控化的過程，其結果是整個社會朝向科層化與工具理性膨脹的方向發展，人的自由因而受到侵蝕、禁錮，宛如囚禁在鐵的牢籠一般。現代知識（以實證主義為代表）就是這種理性化的產物。傳統知識（神學、形上學）的重心是對價值的探討，知識的目的是推導一套價值體系，做為人的目標與規範，例如傳統自然哲學的目的，不單是為了理解自然運作的規律，而且還企圖從中導出價值、倫理的指導。現代知識則與此相反， 實證主義做為現代知識的主要典範，強調的是價值中立，不但主張研究的過程必須盡可能排除主觀的價值因素，而且研究的結果也不必做為指導價值的依據。
現代知識一方面強調去價值化，使價值的探討排除在知識領域之外，另一方面朝向可計算、可操控的方向發展，「量化」成為普遍的趨勢，而「量化」的目的即是計算和操控。這使現代知識失去價值理性的意義，呈現出工具理性膨脹的性格。但現代知識真的是價值中立嗎？事實並非如此。韋伯即指出，理性化原本是服膺於新教倫理的價值理性，但後來卻服務於資本主義的功利價值。這意味著工具理性膨脹並非不服務於任何價值，而是服務於不同的價值而已。因此，現代知識的去價值化、工具化，也決不表示知識可以脫離任何價值和意識形態的關聯，相反的，工具化只是使現代知識服膺於新的資本主義的價值。哈伯瑪斯在批判實證主義時便指出，實證主義是基於控制的知識旨趣，目的是要擴張控制自然，甚至是控制人的力量，這便是黃武雄所說的「擴張主義」。
現代知識的工具性格，不僅關聯著資本主義的擴張價值，同時還會在政治上產生權力效果。一方面，實證主義將其特殊的方法論膨脹為通往真理的唯一途徑，只有經由實證檢驗通過的知識才是科學知識，而科學知識具有真理的優位性，這便是專家霸權的內在邏輯。另一方面實證主義偏好「量化」、「操作型模式」，即把人、自然都化為可計算、可操作的對象，研究的目的就是要得出一套計算操控的方法，因而將一切問題都技術化了。於是，現代知識一方面強調不談價值，無關政治，並將問題技術化，另一方面又將技術霸權劃歸專家所有，這表示所有的問題都可以透過專家知識技術性的解決。哈伯瑪斯所謂的「政治問題技術化」，談的就是這種現象(曾慶豹，1998)。
現代知識的擴張主義，控制取向和技術化性格，其實是內在於知識理性化的內在邏輯。但就知識的物質基礎而言，這套知識是藉由科層化的知識體制來運作的。所謂的科層，按字面意義便是分科分層， 19 世紀確立起來的現代知識體制，在垂直的軸線上是一個從國民教育到大學、研究機構層級分明的系統，其運作方式是一套規訓的過程。沈威和梅沙‧大衛度便指出，知識體制的規訓方法是經由不斷的練習、考試、評分、論文審查以區分出合格／不合格(Shumway & Messer-Davidow，1996)，因此通往專家之路是無數的監視與檢查，即使取得專家資格，學術期刊仍肩負起同樣的職責。這是一種規訓的過程，製造出服膺於工具理性和專家霸權的人，能通過最終檢查的人登上專家寶座，並取得相應的政治經濟權力。這同時也是一種排斥的過程，經由不斷的檢查，每向上爬升一級就會有許多人被排除進不合格的行列，因此專家永遠是少數。其次，在水平向度上，知識呈現為分門分科的學科體系，每門學科都發展出一套方法規範，一方面對進入該領域的人進行規訓，另一方面則藉此防止學科外的人進犯，以便穩固專業的壟斷地位。
知識的工具化、技術化，即透過這種科層化、規訓化的知識體制來完成，其結果不但產生黃武雄所說「套裝知識」的問題，更重要的是導致公共領域的消亡以及公民社會的不可能，所有的問題都化為專家的專業技術問題，既是專業問題，就不是非專業者可以參與溝通的。而且知識科層化的結果，人被不同的專業學科分割，局限在小小的專業領域，彼此無法對話，溝通便不再可能。此時的公共領域只能是專家的公共領域，甚至專家也受到科層化的限制，只能局限在其專業之中。如此一來，現代知識宛如一隻怪獸，服膺於資本主義的擴張價值，發展出一套空前強大的控制技術，並不斷操控、改變每個人，甚至每個物種的命運，但卻沒有人有能力去控制它、反省它。現代知識就像一列飛快的快車，不斷加速前進，但沒有人知道它會開往何方，也沒有任何人能掌控它的方向盤。然而這種失去控制的結果，卻是根植於理性化的內在理路，這便是現代知識的「理性牢籠」。
然而我們不能因為理性化產生了問題，就採取反知識的反智態度，或反理性的立場，當然也不表示所有的現代知識（工具性知識）都要拋棄，哈伯瑪斯即提出「溝通理性」來對抗這個理性的困局，一些「風險社會」的理論家也強調發展公民社會、重建公共領域做為因應之道。
我認為黃武雄的套裝知識必須放在「理性牢籠」的脈絡來理解，不應將其淺化成教學方式的技術問題，而「經驗知識」也應以「溝通理性」的角度來解讀，而不能誤讀為學院知識的白話運動。否則只是在學院外複製一個較鬆散的知識科層體制，將受規訓不深的人重新納入規訓之中而已。因此，重塑一個「問題中心、經驗穿透和回歸基本問題」的溝通情境，做為知識重構的過程，讓知識不再切割主體，價值的反省不再被排除，工具理性服從於反省的價值理性，這樣的知識培訓正是建構公民社會、重塑公共領域的基礎。
從「理性牢籠」的觀點分析知識的問題，主體不分階級、性別、族群等差異，都受到知識「理性牢籠」的束縛，因此，「知識解放」的實踐也不受這些差異所影響，或者經由溝通論辯可以超越這些差異。在此「公民」展現的是普同的意義。然而如果我們用馬克思主義的階級觀點理解林孝信的看法，則知識是具有階級性的，而且正因為知識的階級性，才使得知識成為壓迫的工具。
馬克思曾指出，在物質生產佔支配地位的階級，也會在精神生產佔支配地位。他的意思不是說精神生產的工作都是由支配階級所壟斷，而是說不管精神生產由誰執行，只要它能佔支配地位，就必然符合支配階級的利益。因此，一個社會可能有許多不同的意識形態，但總會有一個服務於支配階級利益的主流意識形態。因而知識做為精神生產的一種，也會存在一種服務於支配階級的主流知識。
所謂服務支配階級，是指主流知識透過維護不平等的社會關係而有利於支配階級，至於維護的方式，我認為是經由對既有現實的合理化和公共問題個人化兩種方式來達成的。馬克思在批判政治經濟學時曾指出，政治經濟學將屬於人類特定歷史階段的資本主義經濟制度，說成是基於人類自利和理性選擇的天性，因此是符合人性的、天經地義的，從而使資本主義成為當然的、合理的、不需質疑的制度。這樣的知識，使人看不到資本主義的不平等，或視不平等為無法避免、理所當然的，因而使資產階級的利益得到維持。馬克思以經濟學的例子，讓人很容易看清知識的階級性。但在知識的其他領域裡，「當然化」便以更隱密的方式運作。以實證主義為例，畢恆達曾用一項貌似價值中立的調查研究來說明。某位社會學家用量化實證的方法研究「在家吃早餐」和「青少年行為偏差」的關係，透過嚴謹的調查分析方法，最後得出「有媽媽做早餐的青少年行為較不會偏差」的結論（畢恆達， 1996 ）。此研究的方法之嚴謹毫無可議之處，但卻得出強化兩性不平等的結論。這個例子說明即使在最價值中立的實證科學中，都可能存在合理化、當然化既有體制的作用。其實，實證主義的科學意識形態，將所有牽涉價值、立場等政治問題都排除在知識之外，不正是透過掩飾知識和社會的關係，而使自己得到合理化、當然化？
此外，哈伯瑪斯談的「政治問題技術化」，則是「知識階級性」的另一種表現。將原本屬於政治的問題化為技術性問題，即是將起源於不平等體制的問題，說成是個人的問題。既然是個人問題，那就要個人解決，人際關係出了問題，就去學一套人際關係的技術，經濟上出了問題，就去學一套能賺錢的本領，心理壓力太大，就去上壓力管理的課 …… 。於是公共問題被個人化了，如此問題就不再是體制的問題，因此便不會挑戰到體制，也不會威脅到既得利益者的利益。「公共問題個人化」事實上是知識用來維護既有體制最主要的方式。
社會主流意識，主要是透過這兩種運作方式維護既有社會關係，而使佔支配地位的人其既得利益獲得維持。知識做為主流意識的一環，也同樣執行這樣的職能。在主流意識和主流知識的運作之下，弱勢階級會視不平等的体制為理所當然，並將問題歸於個人的能力、學歷、機緣、命運，從而穩固了不平等体制。
我們可以這樣說，主流知識做為一種工具，不管是否直接或間接使既得利益者獲利，至少被壓迫者無法透過它看到自己的處境，更不可能利用它來改變自己的命運。因此，「知識解放」的意義，就在於重新打造一種知識工具，透過這個工具，被壓迫者可以認識到自己的處境，並取得改變命運的能力，這便是林孝信所說的「自覺」、「 Empowerment 」的意義。這樣的知識解放必然要挑戰許多大家想當然爾的觀念，但更重要的是，必須發展一種分析視角，從社會角度詮譯弱勢者的問題，也就是把原本被視為個人的問題公共化，或者如詹曜齊所說的，將個人問題扣聯到社會整体分析（詹曜齊， 2002 ）。
如果我們以「知識階級性」的觀點來理解林孝信的文章，而不會過於牽強的話，那麼林孝信的看法顯然與黃武雄有所差異（如果我們以「理性牢籠」來解釋其「套裝知識」沒有太大問題的話），黃武雄認為知識之所以成為束縛，是因為在理性化過程中，知識被工具化、科層化或者套裝化，因此，知識解放只要重構一個知識建構過程，讓其恢復本來的面貌即可，不必重新生產一套新的，有別於現代知識的知識。但林孝信的觀點，則會導出主流知識基本上不能成為弱勢者自覺的工具，也無法成為人民改變命運的武器，因此，「知識解放」便必須肩負起發展另類被壓迫者的解放知識。
然而知識是否有「本來的面貌」？我認為黃武雄所謂還給知識本來的面貌，只能以「規範性方案」來解釋，因為並不存在一個本質正確的知識建構過程，只要我們回到這個過程，知識就能獲得解放。就像張其賢所解讀的「知識其實只有一種」， 而套裝知識只是它的變形(張其賢，2000)，認為知識具有「本來的面貌」，便預設著存在一種本質正確的知識，這樣的說法，很容易落入本質論的唯心誤謬。因此，黃武雄所謂的「知識本來的面貌」，只能做為對抗套知識套裝化、工具化、科層化的一種可選擇的學習方法。它之所以具有正當性並非來自於它是知識的本質，而是因為它可以解放套裝知識的束縛，它並不是「知識本來如此」，而是「知識應該如此」，因此不是本質性的，而是規範性的。
如果用規範性的角度來理解黃武雄的「經驗知識」，就某程度而言，這個方案的確可以跳脫科層化、工具化的「套裝知識」之束縛，在這個方案裡，問題不再是脫離主體、被套裝知識所預設的，而是扣聯著主體的關懷與問題（問題中心）。而問題的探索則是透過主體間不同經驗的互動、衝擊（經驗穿透），知識不再是單向的傳授、灌輸，而是主體自主、主動地結構各種經驗。在這個過程中，所有的經驗（包括套裝知識）都不具優位性，都可以質疑批判，因此挑戰了專家知識的權威。知識探求的範圍是根據問題的需要而延伸，而不是像套裝知識那樣預先分門分科，因此跳脫了知識科層的限制。但最重要的是不斷回歸基本問題的探究，使知識必然碰觸到價值問題，讓價值重新成為知識探討的領域，因此超越了工具理性與價值理性的斷裂。
事實上黃武雄談的知識建構模式並非只是想像、空談。在台灣，許多社會抗爭事件就培育了一批非專業的專家（典型的例子是輻射受害協會的王玉麟），他們為對付來自技術官僚的專家權威，自主地尋求與各種知識、經驗的互動，完全跳脫套裝知識的科層結構，建構出堪與專家對抗的知識。從他們的身上，不但可以看到一種問題中心、超越學科切割與工具化的知識學習過程，也可以看到一個小市民如何透過自主建構知識的過程參與到公共領域。這說明了黃武雄方案的實踐可能性，也說明了「經驗知識」同「公民社會」的關係。
僅管如此，我還是認為黃武雄的談法忽略了「社會主流價值」的束縛性。
黃武雄認為，「人的知識，皆由他與世界的互動而來；互動的過程包含從書本或其他資訊中汲取別人的精華經驗，更包含他自身的直接體驗。人與世界之間的互動形成了知識，而人的價值觀，便是人所獲得的知識與人自身的欲求，兩加相乘的衍生物。」這樣的說法沒有看到知識的形成過程中，社會的中介作用。事實上人與世界的任何互動，都包含了社會的中介。社會預先提供了人對世界的關注、視角、圖像，甚至是感覺、偏好的框架。也就是說人選擇關注世界的面向、詮釋世界的角度、架構，甚至人對事物的感覺、偏好，基本上都有其社會的制約。如果說知識是由人與世界互動而來，不如說知識是人透過社會的中介詮釋世界而來。即使是最強調客觀中立的實證科學都是如此。因此我們不應該將知識的建構過程從歷史社會中抽離出來，以抽象純粹的方式來看待，相反地，必須把知識重新放回歷史社會脈絡中，來理解知識本身及其社會意義。
林孝信從馬克思主義的觀點提出知識階級性的問題，是看待知識的另一條脈絡，在這個脈絡下，知識是具有一定的關注面向、偏好、以及詮釋的視角，而這些都關聯到特定社會中的階級、性別、族群等權力與利益關係。如前述個人對林孝信的解讀，特定社會的主流知識，其實是以有利於支配階級、性別、族群等的視角在詮釋世界、結構世界。因此，知識解放便是對主流意識、知識的批判、解構，並經由批判解構催促弱勢者的自覺。在這樣的思考下，知識是劃分壁壘的，一種是維護既得利益的知識，另一種是批判主流價值，解構主流意識、知識的解放知識。兩種知識的關注面、詮釋視角存在相互對立的關係。
黃武雄對知識的解析，忽略了知識的社會權力性質，使其解放方案碰觸不到階級、性別、族群壓迫等問題，或者說階級、性別、族群等社會壓迫的問題，不知要如何置入黃武雄的論述架構裡。
雖然以馬克思主義的觀點談知識解放，可以關照到知識的社會意義，但仍然會面對許多的問題與危險（此處馬克思主義的觀點並非指林孝信的看法）。首先，解放的知識既是服務於弱勢者的自覺，便預設著知識必須服從於一個更高的政治性目的。過度強調知識的政治意涵很容易落入教條的困窘，當所有知識都要背負解放弱勢者的重負時，知識不但將因教條而無趣，甚至會扼殺了知識的豐富性。這種情形在社會主義革命過程中，不是沒有發生過。其次，判定知識的解放與否的準則是什麼？知識是否具有解放性既然必須從社會整體脈絡去思考，那麼對於社會圖像的理解，便成為判定知識解放與否的依據。但我們應該有一個共同的社會圖像？應該有一個政治正確的準則，做為社大審查課程的判準嗎？或者簡單的說，我們能否以階級、性別等立場做為評判課程的標準？最後是誰解放誰的問題。我們能把大眾都視為被主流意識宰制、束縛，是需要被解放的，而我們因為擁有批判的解放知識而成為解放者嗎？或者如民粹主義一般，崇拜群眾的自發性，認為只要是出自群眾、由下而上的見解，就是解放的見解？後者毫無批判地讚揚歌頌群眾的自發想像，忽視人的思想其實是受一定社會條件及其主流意識形態的框架所局限，所謂由下而上的自發想像，往往只是主流觀點的複製，因而不但不能使人掙脫主流關點的束縛，反而強化這樣的束縛。前者則表現為知識份子傲慢的精英心態，總是像「上帝依自己的形象創造人」一般，企圖依自己的觀點、品味、偏好來塑造群眾。（以我個人的觀察，在社大某些藝術的課程即存在這兩種傾向，一種是依順學員的偏好，往往表現為強化社會主流的美感，另一種是希望學員採取像講師一樣的美學觀點，往往表現為企圖複製講師的美感。）
關於這個問題葛蘭西所提出的「有機知識份子」和列寧所謂的「先鋒隊」都是試圖解答的方案。但「有機知識份子」、「先鋒隊」與「精英」真的有那麼明顯的區別嗎？
不管是黃武雄或是林孝信，兩位老師都強調知識解放的雙重目標 — 教育改造與社會改造，也就是透過重建一種有別於主流知識、套裝知識的知識建構過程（教育改造），來達成突破社會種種不平等的束縛（社會改造）。在這個意義下，我認為知識解放必須放在社會解放的脈絡中來理解。因此應該反省的就不單是如何讓學員對課程內容聽得懂、有興趣，還應該問社大的課程對學員具有什麼樣的社會意義？就此而言，知識份子首先應自覺到自己所受套裝知識之影響，其實我們都是現代知識科層體制所規訓出來的人，在我們腦海裡存在太多想當然爾，不須質疑的知識想像，很自然地就依著既成的觀念開課上課，在不知不覺中，我們正在擴大工具化、技術化、科層化的現代知識對人的宰制。因此，正如社大講師杜文仁所說的「 沒有解放了專門知識小腳的老師 ， 如何期望有知識解放的學生 ? 」（杜文仁， 2000）如果我們無法深刻反省自己所受套裝知識的束縛 ，怎麼能期待一個解放的社區大學。
重構一種主體性的、經驗互動的知識建構模式，以跳脫套裝知識的桎梏，是值得花力氣去發展的。但如果認為個人自主知識的建構就能導致個人的解放，因而達到社會改造，則容易犯了「每個個人變好，社會就會變好」的個人主義、唯心主義誤謬。因此我們還應從社會整體的觀點來反省自己的專業知識，就這點論，知識階級性是一種自我反思的有用視角，我不認為有一種沒有立場，客觀中立，只是單純工具的知識，一門知識之所以能發展成公認的學科，背後有一定的社會關係所支撐，而學科的研究取向、方法判準、關注面向，其實都烙印了社會關係的印記。把知識放回社會的階級、性別、族群等關係，思考反省我的專業知識是否正符應於不平等的、充滿歧視的主流價值，也是知識解放的重要面向。
但寫這篇文章的用意，只是認為知識的套裝化和階級性的問題，是知識份子自我反省、批判的兩個有用的面向，而不是提出課程審查的準則，或課程發展的政治指導。此外，關於講師與學員的關係，我認為既是黃武雄所說的「經驗衝撞」，也是林孝信所謂的自覺。因為知識之所以對人有意義，是基於個人所處的社會結構位置及其生活的經驗脈絡，知識份子認為重要的，有意義的知識其實也扣聯著他所處的位置與經驗，而且是非常特殊的位置與經驗。在台灣，讀書人受到國家和家庭的支持，可以免除生活壓力，將自己隔絕於社會之外，鎖在特殊的領域裡想事情、談問題，知識份子對事情的思考邏輯、關注面向，甚至是美學品味，其實都受制於這樣特殊又特權的結構位置與生活經驗，如果說群眾的思考是受社會所束縛，知識份子也是一樣，因此知識份子的思考，並不具有優於其他人的超然性，他只是群眾之中的特權群眾而已。就此問題，黃武雄提出「經驗衝撞」的概念，認為講師只不過是以其特殊位置、經驗的知識，在課堂上衝撞其他人的經驗而已，並無所謂誰教誰、誰解放誰的問題。事實上在社大課堂上，講師經常想將自己覺得重要的、正確的、有啟發性的東西教給學員，但學員卻覺得索然無味，無法理解，認為自己想學的不是這些。這並不表示學員的品味低、實用取向，也不表示講師的不食人間煙火、知識份子味太重，而是彼此不同的經驗無法碰撞、衝擊。因此應思考的不是如何對課程做包裝等技術層次的問題而已，而是應反思自己覺得有意義的東西，對學員有什麼意義？事實上知識份子所受的結構制約並不能靠唯心的自我反省來掙脫，而必須在與不同結構位置的人之生活經驗衝撞中，才能看到自己的局限性。因此，在課堂上和學員的經驗衝撞，正是講師自我反省批判的唯物實踐。
但這並不意味要採民粹主義一切向人民學習的態度，我們不能高估自己，也不應神化群眾，群眾同樣有其結構位置的限制。我認為在經驗衝撞中，講師不但應反思自己的限制，也應思考社會結構及主流價值對學員的局限，並在這種彼此衝撞中，提出批判性、自覺性的思考視角，也就是「衝撞」應該導向彼此自覺的方向，而不是僅僅是經驗的匯流，缺乏批判自覺的經驗衝撞，可能只是在強化彼此的結構束縛。就這層意義而言，「經驗衝撞」還應強調林孝信所說的「自覺」。
參考資料
黃武雄（ 2000 ），〈套裝知識與經驗知識〉《台北市社區大學教學理念與實務運作（一）》，頁 85-102 ，台北：台北市教育局。
林孝信（ 2000 ），〈成人教育傳統中的知識解放〉《台北市社區大學教學理念與實務運作（一）》，頁 3-12 ，台北：台北市教育局。
張其賢（ 2000 ），〈套裝文章與經驗解讀 — 我讀黃武雄的〈套裝知識與經驗知識〉〉《台北市社區大學教學理念與實務運作（一）》頁 147-152 ，台北：台北市教育局。
畢恆達（ 1996 ），〈詮釋學與質性研究〉《質性研究──理論、方法及本土女研究實例》，胡慧幼主編，台北：巨流。
杜文仁（ 2000 ），〈經驗與理性 — 談黃武雄的〈套裝知識與經驗知識〉〉《台北市社區大學教學理念與實務運作（一）》頁 139-146 ，台北：台北市教育局。
詹曜齊（ 2000 ），〈知識解放的途徑〉《社區大學全國通訊》，第 22 期，台北：全促會。
曾慶豹（ 1998 ），《哈伯瑪斯》，台北：生智。
Shumway & Messer-Davidow （ 1996 ），〈學科規訓制度導論〉《文化社會研究譯叢》，第一期，頁 1-22 ，香港： Oxford 。
