一門社大課程的實踐經驗與檢討

回衝撞集第二期

公民社會與社大課程一門社大課程的實踐經驗與檢討

文/黃泰山(板橋社大專員)

前言
2002 年 4 月,我在板橋社區大學開設一門「思考訓練」課程,原預計招收 10 人,後來收到 13 人。課程原本規劃 9 週,後延長為 12 週。之所以開這門課,是基於對公民社會這個社大追求的目標之思考。

公民社會與社大課程
雖然社區大學高舉「催生公民社會」的宗旨,但實際開設的課程到底和這個宗旨有何關聯,卻很少受到認真的檢驗。事實上什麼叫公民社會?公民社會是如何形成,從來都是模糊不清,也從來未被要求理清,在概念曖昧不明的情形下,課程如何符合公民社會這個辦學宗旨?

儘管我對公民社會概念的認識仍無法提出清晰的見解,但還是希望能基於粗淺的認識,規劃一門課程,做為實踐催生公民社會的試驗。台灣的主流論述通常將公民社會描述成和諧、理性的美麗新世界,構想一個無宰制關係的公共空間,人們可以在其中自由論辯、理性溝通,並凝聚共識,參與社會公共事務與國家政策的決定。陳忠信即把這種公共空間的出現視為公民社會形成的標竿。基於這樣的認識,主流論述將公民社會的形成寄望於成熟的現代公民之養成,好像只要人們具備現代公民的素養,獲得經營現代社會之能力,就能形成理性溝通、公共參與的公共空間,公民社會亦隨之誕生。因此當務之急便是培育人民成為成熟的現代公民,只要有成熟的現代公民,就會有理性的公民社會。然而這樣的講法卻僅僅是唯心式的幻想,不符合歷史事實。

從西歐的歷史來看,公民社會的出現是經由不斷鬥爭形成的。十八世紀法國大革命其間,新興中產階級以其強大的階級力量向封建統治階級挑戰,撐出一個寬廣的公共空間,各種思想、論述在其中激盪,並取得改造社會的力量。但此時的公共空間是屬於男性中產階級所專有,因而排斥了女性與正在形成中的勞動階級。一直到十九世紀工人運動及接下來的女權運動出現後,女性與勞動階級才擠進被男性中產階級獨霸的公共空間。 20 世紀 60 年代後各種新社會運動蓬勃發展,並將環境、同性戀及其他被邊緣化群體的議題推進公共空間,取得論辯發言的位置。因此公共空間從來就是弱勢的被壓迫者以鬥爭的形式開拓出來的,不是因為有成熟現代公民自然形成的。而且只有持續存在被壓迫者的反抗運動,公共空間才有可能存在。公共空間絕不是理性的自由論辯,而是各種力量、論述的不斷鬥爭。因此公民社會也絕不是和諧理性的美麗新世界,而是宰制與被宰制之間不斷的對立與抗衡,宰制者絕不會善意地邀請被宰制者前來公共空間理性論辯,也不會慈祥地讓出公共事務決策權給被宰制者分享,即使被宰制者具備多麼成熟的公民素養。被宰制者只有結合共同命運的人,對宰制勢力發動挑戰和抗爭,才能奪取公共空間的發言位置與公共事務的決策權。

簡單地說,公民社會是建立在被宰制者強大的社會運動上 ( 在西歐是以階級運動為主力 ) ,沒有社會運動,就沒有公民社會。如果說公民社會的缺乏是由於人民缺乏現代公民素養,不如說是被宰制者缺乏有力的反抗運動。基於這個理由,我認為社區大學以催生公民社會為宗旨,重要的不是培養所謂的現代公民,而是催促弱勢者發展反抗宰制的社會運動,但這可能做到嗎?為了探究這個可能性,我試圖分析社區大學做為社運行動場域的特性。

社區大學-行動場域的初步分析
90 年代後期台灣社會運動有一個重要轉折,過去具特定具體抗爭對象的社會運動形態(如公害抗爭、勞工、農民抗爭)逐漸沒落,一種抗爭對象相當抽象,甚至模糊不清的「運動」形態開始壯大(如地方文史運動、社區總體營造等),吸納眾多的人力物力資源,也取得論述上的發言位置,儼然成為 90 年代後期社會運動的主流。

社區大學做為這一波新型態「社會運動」之一,也具有兩個重要特點:一、社區大學沒有清楚具體的對抗對象,或者說對抗的不是具體特定的施為者(agent),如國家、資本家等,而是抽象的如「精英主義」、「擴張主義」、「僵化的教育」等。二、社區大學沒有清楚具體的受害群眾,或者說人人都是受害者。由於行動場域的這兩個特點,使得社區大學做為一個反抗性的社運實踐場域面臨許多概念上的困難而必須重新釐清。

誰是壓迫者?誰是被壓迫者?
傳統的社會運動通常都有共同的受壓迫者以及相對應的壓迫者,正如巴西解放教育家 Paulo Freire 所描述的,壓迫者與被壓迫者可以截然劃分開來( Freire , 2001 )。而且壓迫者與被壓迫者的關係也可以清楚分析出來,因此社會運動的任務就是讓特定的被壓迫者認識這層壓迫關係,瞭解自己的客觀利益所在,並由此引導出對抗壓迫者,改變壓迫關係的行動。這便是勞工、農民、原住民、反公害等傳統社運場域的特性。在這些運動場域中,都有一群具有共同受害的人,他們做為運動的主體展開各自的對抗運動。然而由於社大的特殊性質,到社大上課的民眾異質性極高。以我的課為例,13名學員中,4位是中小學老師,兩位退休公務員,一位現職公務員,1對中小企業主夫妻,5位上班族。若以性別看,4位男性(1位單身,3位爸爸),9位女性(4位未婚,5位媽媽)。我們如何說他們是共同的受害者?又是受什麼所害?受誰所害?沒有共同的受害者,運動如何可能?如果社區大學是社會運動,那麼它要對抗的是什麼?

關於這個問題,美國學者Allan G.Johnson提供了一個有用的觀點,Johnson認為壓迫的根源不是人,而是結構,也就是說 不是某人壓迫某人的問題,而是存在一個不平等的社會結構,此結構使某些人得到特權,某些人受到壓迫,而參與這個社會結構的人,如果沒有意識到結構的不平等而採取反抗結構的行動,不管他是否直接對人進行壓迫剝削,他都是壓迫者,因為他在鞏固一個壓迫性的社會結構(Johnson,2001)。在 Johnson的觀點裡 ,壓迫結構是多元的,包括階級、性別、種族、性傾向等各種壓迫都並存於社會中,而壓迫者與被壓迫者的身份是流動的,一個女性當她順著性別壓迫結構行事時,她是一個被壓迫者,同時也是壓迫者,但如果一個男性意識到性別壓迫結構的不平等,並採取反抗結構的行為時,他便從壓迫者轉為解放者。

Johnson的說法指出,「意識自覺」可以將人從壓迫者轉變成解放者,因此「解放」便意味著更多人對不平等結構的意識及反抗。這種提法讓社區大學成為反抗運動成為可能,既然「對抗」並不發生在人與人之間,而是人與結構之間,那麼不管社大學員如何異質,他們大多是不平等結構下的共同受害者(在社大學員中很少有居於結構中的絕對壓迫位置的人,如大資本家,這種人大概很難因對不平等結構的認識而放棄其壓迫利益),具有共同的受害命運,那麼所謂的對抗壓迫,就是對抗不平等的壓迫結構。「對抗」的方式,則為對結構不平等的意識以及由此而來的反結構行動。

Johnson 的觀點提供一種沒有特定對象,沒有具体可見壓迫與被壓迫者的社會運動之可能性,這對傳統特定議題的社會運動具有相當的啟發性,過去社運的實踐似乎必須有特定事件可供介入、具体的受害者可以組織,因此社運的群眾總是那些悲慘、可憐的人,那些所謂的一般人(沒有受害事件,不怎麼悲慘)卻被排除在社運實踐之外。但所謂一般人卻是多數,我們的社會運動總是捨棄多數人,而汲汲尋找那些邊緣的、受害的、悲慘的零散群体。

社區大學的群眾(學員)其實就是所謂的一般人,而社區大學的職能恰好適合於「意識自覺」,因此,社區大學十分適合發展Johnson式的反抗。雖然如此,期待一個沒有特定對象、沒有共同受害事件、沒有特定議題的行動場域能夠出現集体反抗行動是困難的,很難想像社區大學能像勞工運動那樣出現共同的集體對抗行動,因為Johnson式的反抗對抗的是抽象的結構,而非具體的人或組織。社區大學做為一種反抗的運動,只能是自覺式的、啟蒙式的,即讓更多人意識到結構的不平等。因此單靠社大本身,是無法發展出撐開公共領域的社運,但它卻有可能觸發某些特定議題的集体行動,或者形成支持各種社運的潛在進步群眾,就此而言,社區大學在催生公民社會的過程中,只能扮演啟蒙的角色,即透過課程讓人理解結構的不公平性,進而製造出進步的群眾。

基於上述冗長的思考,我將課程定位在促成學員對不平等結構的自覺,我認為這是社區大學在催生公民社會形成方面,最有可能的實踐方式。

人們為什麼要自覺
當我如此定位課程時,立刻面臨一個社大普遍存在的問題:學員為什麼願意上我的課?或人們為什麼對自覺有興趣?在傳統的社運中,人們有共同受害經驗及痛苦的感覺,我們有可能透過共同的受害感引發其認識壓迫結構的興趣 。就像 Freire 在《被壓迫者教育學》中所說的,進行解放教育前必須先做調查工作,找出地方民眾共同面臨的課題(Generative theme)(Freire,2001)。所謂的共同課題是壓迫民眾最關心的議題,在這個議題下,他們有共同的被壓迫經驗以及強烈的感受,故能產生強烈的集體「自覺動機」。然而這些條件在社區大學卻不存在,我們很難找到一個具體且大家都關心的壓迫性課題。顯然,社區大學和 Freire 在巴西從事組織工作的地方有很大的不同,在這裡的人來自各個階層,身份地位各自不同,並沒有一個共同的、壓迫人的礦業老闆或大資本家,如果說有壓迫者,那便是前面提到的壓迫結構,這個結構是多元的,且滲透在日常生活中的各個環節,因此既沒有一個共同對抗的對象(某些人),也沒有一個集中的、持續性的共同課題。缺乏民眾切身之痛的共同課題,如何引起民眾自覺的興趣?

為了解決這個困難,我採用的是經驗主義的方法,即從參與社大的3年經驗中,經驗式的(沒有嚴謹的調查統計與分析)判斷民眾到社大上課的動機。對多數民眾而言,來上課的動機可能是打發時間、交朋友等,但不可否認的,「學習」仍是主要的動機。然而為什麼要學習?原因太多太複雜,但有一個原因顯然是存在的:「能力的缺乏」。從過去民眾選課的情形看,凡是與處理民眾日常生活的問題有關的課程,選課人數都不會太少,這表示民眾在生活中碰到一些問題,他們想學得一套知識技能以提高自己處理問題的能力。於是我的課如果要能吸引人,就得關聯到個人能力的提高,但這又和開課的目的相衝突。我的課程目的是要意識結構的不平等,讓人們認識到生活上的問題往往起因於這個不平等的結構,如果結構沒有改變,單靠個人能力的提升不足以解決問題。但為了吸引人,課程的內容卻必須偏向提升個人能力的知識技能。

為解決這中間的落差與矛盾,我必須尋找一種課程,可以從提升能力開始,並過渡到結構的自覺。順著這樣的脈絡,我判斷「思考訓練」一方面可以引起民眾的興趣,另一方面又可以過渡到課程所要達到的目標,「思考訓練」因此成為我的課程名稱。

兩種思考脈絡
開課者的課程目標與上課者的學習動機之間的落差,代表的其實是兩種不同的思考視角與行動取向,前者企圖將「個人問題公共化」,因此認為改變結構才能解決問題,後者則將「公共問題個人化」,希望透過技術的方法解決問題。而我的課程設計就是要從「公共問題個人化」的思考視角過渡到「個人問題公共化」,但這是否意味著我要把「不平等結構」是什麼教給民眾,讓民眾意識到個人問題的根源是「不平等結構」,然後期待民眾採取改變結構的行動?

關於這個問題存在幾種說法,民粹主義者採取一種反精英的立場,認為沒有一個人可以掌握真相,所有的論述都具平等的地位,知識份子關於「不平等結構」的論述並不優於民眾的知識,故不應該是知識份子教民眾認識「不平等結構」,而是知識份子與民眾共同發現「不平等結構」的真相。與此相反的則是列寧先鋒隊的說法,認為被壓迫者 通常被生活牢牢束縛,很難自我發展出解放的知識,因此,知識份子便扮演理論先鋒隊的積極角色。

Freire對這個問題則持中間的立場,一方面他反對民粹主義那種媚俗的說法,認為知識份子的確可以提供較一般人更深入的結構認識,但另一方面他則極力反對用灌輸的方式把對結構的知識教給民眾。Freire因此提出對話式、提問式的教學法,透過對話、提問的方式,讓民眾認識到結構的壓迫性。

我採取的是Freire的看法,我認為認知基本上是受社會結構所制約,知識份子由於所處的特殊結構位置,較容易整體性與抽象性地掌握世界、認識世界,因此對 「不平等結構」的認識,知識份子確實可以有較深入的看法。基於這樣的理由,在教學過程中,知識份子是帶著預設立場的,對「不平等結構」也是事先有所看法的,因此不是和民眾一起發現「不平等結構」,而是引導民眾認識知識份子所認為的「不平等結構」。然而並不會因此就流於精英主義,因為民眾決不是一張白紙或完全屈服權威的小孩,民眾有其頑強的既有觀點,也有自己的判斷力。與其說上課過程是教與學的關係,不如說是不同觀點間的鬥爭。而重點便在於鬥爭,知識份子的論述如果能引起鬥爭,他就不再具有權威的精英位置。在社大的教學經驗中,這種鬥爭是嚴厲的,最常出現的鬥爭是民眾的無法理解、不以為然卻沉默不語,或者表現索然無趣,甚至離開,試問知識份子面對此情此景,信心能不被打擊嗎?能不對自己有所調整嗎?事實上許多社大講師在經歷此種打擊後,會採迎合民眾喜好的教學方向,這表示知識份子的講師身份,並不總能取得權威的地位,在這場口與腳(離開)的鬥爭中,知識份子往往會敗下陣來。

當然這種口與腳的鬥爭形式是負面的,因為它不能完成任何事,但如果講師能讓各種觀點進行論辯、衝撞,那麼講師的論述是否能說服民眾,就得要倍受考驗。因此權威的產生,只在於沒有鬥爭,這也是為什麼Freire要強調對話的重要。

如何引起鬥爭?
鬥爭既然很重要,而鬥爭經常發生在「解放」的觀點與「壓迫」的觀點之間,民眾總是將「公共問題個人化」,而你卻企圖把「個人問題公共化」。如何讓這兩種傾向鬥爭起來,便成為對話式教學的重點。為了達到這個目的,講師勢必要做一些安排,Freire所提的共同課題及通關密語(code)便是為了引起對話 。但前面已經提到Freire的方式並不適合於社大(因為找不到共同課題),因此我的課必須選擇一系列的議題,以便引發討論。但到底要選擇什麼議題才能讓兩種觀點鬥爭起來?一開始我選擇的是一些公共議題,多半是新聞焦點,如外勞、原住民自治新政府人事佈局等,卻發現引不起討論,最後是我說了一大堆,下面的人一臉疑惑,不知道討論這些議題和思考訓練有什麼關係。就在這個時候,學員們開始用腳和我鬥爭,走了四人,且從此不再回來。一直到第四次上課,當學員讀到Allan Johnson「見樹又見林」中所舉的家庭問題例子時,討論突然熱絡起來,各種「個人化」的觀點紛紛浮現,我因此有機會以「公共化」的觀點和他們互動。從那時起,我一連安排了三次的家庭議題,討論都相當熱烈,甚至學員對我提出強烈質疑。

這個經驗提醒我,要學員有「公共化」的觀點,並不必引用公共性的議題,那種最私人的、微觀的問題,如家庭、感情等,其實都可導向不平等結構的碰觸。然而問題出現了,所謂壓迫結構是什麼?事實上我們都可以講出無限多的壓迫結構:造成身體僵化的結構、損害健康的結構、壓抑感情表達的結構 …… 等,這麼多的壓迫結構,我要談的是什麼?這是當代社會學的大辯論,關於這個問題,我沒有特定的答案,但我的重點則偏重在階級、性別、族群幾個面向,並傾向馬克思主義的詮釋立場。然而困擾我的還不在此,按Johnson的說法,結構的壓迫性並非具體表現在特定事件上,而是滲透在日常生活的各個環節,因此,探討結構並非從理論進行抽象的推演(這是知識份子習慣的思考方式),而是從日常議題出發去發現議題背後結構因素,這表示我們必須尋求合適的議題,學員可以從議題的探討追溯到結構的認識。這些議題一方面要能恰當地呈現出結構的不合理,另一方面又要是學員所關心、有感覺、有感想的議題。為了引起學員對議題的感受,我們還須要尋找合適的教材媒介(如文章、電影等),即Freire所說的code。這是一個困難的工作,它一方面考驗講師對壓迫結構的認識,另一方面又要求講師對學員的了解,掌握學員關心的議題,同時還要尋找或編製可用的教材媒介,其困難程度可想而知。我認為解決這個問題最好的方法是採協同教學的模式,不是由一個講師單打獨鬥,而是由教學小組合力完成。

宏觀與微觀的落差
即使我們找到合適的議題和教材媒介,困難依舊存在,知識份子習慣從宏觀的結構來分析事情,對大歷史、大社會可以講得頭頭是道,但碰到這麼微觀的議題,卻一點分析能力也沒有。相反的,學員對這些議題卻可以長篇大論,而且總是頑強地以個人化的主流觀點談論,在上課經驗中,我經常是落敗的一方。

事實上這牽涉到知識意義的問題,知識份子對世界的認識往往起於抽象理論也終於抽象理論,理論、詮釋對知識份子而言,往往用來表現自身的秀異及高品味,這是小資產階級特有的性格,正如布赫迪厄所說,小資產階級總是急於擠身秀異的行列,並借此和低下階級區隔,這正是知識份子的知識品味。因此在詮釋議題時,往往局限於自己的品味限制,遠離了一般人的感受。就是這個原因,導致在社大上課,學員常常聽懂了,也贊同了老師的詮釋,但卻沒有感受,也不知對自己有何意義。

一學期下來,我深受這個困境所苦,當討論被導向我想呈現的結構因素面向時,學員們不是不理解,也不是不贊同,而是沒有感覺。這個困境其實深刻地挑戰知識份子對知識的品味結構,但這麼說並非意味知識份子必須投大眾所好,而在於指出如果知識不能對學員產生意義,那就不可能有自覺產生。

公共化的困境
Allan Johnson 在《見樹又見林》一書中,把看事情的視角區分為「個人主義」與「社會學」兩種,前者是把問題個人化、自然化(視為理所當然)、技術化,後者則企圖從結構性、根本性的角度來看事情。我同意 Johnson 的看法,社會主流觀點總是把問題個人化,因而掩蓋了問題的結構性因素。而我的課正是企圖批判「個人主義」的觀點,讓學員意識到結構的不平等性。雖然進行起來困難重重,但到最後幾次上課,我逐漸能將問題帶到結構性的討論方向,也可以讓討論勾勒出問題背後的不平等結構,但當大家認知到問題的結構因素,並體認到結構沒有改變,問題無法解決時,反而不知要如何是好,充滿悲觀與絕望,因為改變結構太困難了。當問題被解釋為個人性時、技術性時,大家知道怎麼做,但當問題被導向結構因素時時,大家反而失去行動的動力。這個問題一直困擾著我,且到現在仍不知如何面對。

結論
社大理想與實際開課的落差,一直都是許多同志共同的憂心,這個困境之所以遲遲未能突破,有一部份是因為對「公民社會」的理念長期缺乏探討,另外一個原因是社大的課程大多是向社會徵才,把社會上現成的課延攬進來,這些課並非在社大發展的思考脈絡中規劃出來,因此即使再怎麼好,卻往往無關乎社大的理想。此種課程規劃模式的局限性讓許多同志花費許多時間精力,希望從現成的課程中找到可能的進步性,或企圖將它轉化為具進步性的課程,但由於放棄對大目標的探討,再加上現成課程本質的限制,使所謂的進步性往往局限在個人微觀層次的解放。我不是說個人微觀層次的解放不重要,而是說當我們將所有的心力都投注在這個面向,社大的課程很可能越來越偏離原初「公民社會」的理想,即使所開的課程都非常具備個人層次的解放。

做為板橋社大的工作人員,自己開設這門課,是希望發展一種基於社大思考脈絡的課程,而不是完全從現成取材。雖然這個試驗走來跌跌撞撞,充滿挫折,但下學期我將至永和社大繼續開課,繼續嘗試,期待能有進一步的突破。

參考資料:

Freire ‧ Paulo(2001) ,《被壓迫者教育學》,上海:華東師範大學。

Johnson ‧ Allan(2001) ,《見樹又見林》,台北:群學出版公司。

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